Outils d’évaluation

Des outils d’évaluation de la lecture ont été créés, les uns en version papier-crayon, Timé2 (Ecalle, 2003), Timé3 (Ecalle, 2006), THaPho (Ecalle, 2007), TeCoPé (Ecalle, 2011) et un autre en version informatisée,TinfoLec (Ecalle, 2014). Ils sont présentés ci-dessous par ordre chronologique du plus récent aux suivants.


Tinfolec, test informatisé de lecture, (Ecalle, 2014; gerip) vise à évaluer les connaissances alphabétiques, phonologiques et orthographiques lors de 5 tâches: trouver la lettre qui commence un pseudomot, dire si deux syllabes orales successives sont identiques ou différentes, dire si deux pseudomots se prononcent de la même façon ou non, dire si deux mots sont orthographiquement identiques ou non et une tâche de décision lexicale.

Tinfolec copie de l'écran d'accueil

 Pour une description plus complète du test voir:

Ecalle, J., Beauvais, L., Bouchafa, H., Kleinsz, N., Révy, P., & Magnan, A. (2014). Tinfolec: un test informatisé de la lecture disponible sur le web. Glossa,116, 1-17.


TeCoPé, test de compréhension, (Ecalle, 2011; eurotests éditions) propose une tâche de jugement d’adéquation sémantique portant sur la compréhension de phrases écrites sans support imagé. Il s’agit de dire si deux phrases successives portent le même sens (ou presque) ou bien pas du tout. Il s’adresse à des enfants du CE1 à la 3ème.

TeCoPé couverture livret

Le matériel se compose de 48 paires de phrases de complexité syntaxique croissante (24 réponses oui et 24 réponses non). La fréquence lexicale a été contrôlée. Deux articles présentent des travaux utilisant le matériel et la tâche:

Ecalle, J., Bouchafa, H., Potocki, A., & Magnan, A. (2013). Comprehension of written sentences as a core component of children’s reading comprehension. Journal of Research in Reading, 36(2), 117-131.

Ecalle, J., Magnan, A., & Bouchafa, H. (2009). De la compréhension en lecture chez l’enfant de 7 à 15 ans: étude d’un nouveau paradigme et analyse des déterminants. Glossa, 105, 36-48.


 THaPho (Ecalle, 2007, mot-à-mot) vise à tester les habiletés phonologiques chez les jeunes enfants de la Grande Section au CE1.

THaPho

Il est composé de 3 tâches portant sur des unités syllabiques ou phonémiques: une tâche de catégorisation phonologique (montrer les deux images parmi 4 où les mots partagent la même unité), une tâche de suppression d’unité (indiquer parmi 4 items tests le mot qui résulte d’une suppression d’unité (bois-oie) et une tâche d’extraction d’unité (donner l’unité commune à deux mots). Ce test est présenté dans les articles suivants:

Ecalle, J., & Magnan, A. (2007). Sensibilité phonologique et apprentissage de la lecture. Rééducation Orthophonique, 229, 61-74.

Labat, H., Fahrat, S.-L., Andreu, S., Rocher, T., Cros, L., Magnan, A., & Ecalle, J. (2013). Evaluation des connaissances précoces prédictives de l’apprentissage de la lecture en grande section de maternelle. Revue Française de Pédagogie, 184, 41-54.


Timé3 (Ecalle, 2006, mot-à-mot) est un test d’identification de mots écrits qui s’adresse à des enfants du CE1 à la 3ème. Deux tâches de lecture silencieuse à choix forcé (entourer le mot cible parmi 5 items tests) sont proposées: l’une consiste à trouver le mot correspondant à l’image et l’autre à associer deux mots reliés sémantiquement.

Timé3

Ce test est présenté dans les articles suivants:

Ecalle, J., & Magnan, A. (2006). Des difficultés en lecture à la dyslexie: problèmes d’évaluation et de diagnostic. Glossa, 97, 4-19.

Ecalle, J. (2004). De l’évaluation en lecture: étude préliminaire à l’élaboration d’un nouveau test en identification de mots écrits, Timé-3. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant, 79, 296-304.


Timé2 (Ecalle, 2003; disponible auprès de l’auteur) est un test d’identification de mots écrits qui vise à évaluer le niveau de lecture chez les apprentis lecteurs du CP au début de CE2. Trois tâches de lecture silencieuse à choix forcé (trouver le mot cible parmi 5 items tests) sont proposées: 1/ trouver le mot écrit correspondant au mot fourni oralement, 2/ trouver le mot écrit correspondant à l’image et 3/ associer deux mots reliés sémantiquement.

Timé2

Ce test est présenté dans les articles suivants:

Ecalle, J. (2003). Développement des processus d’identification de mots écrits: une étude transversale entre 6 et 8 ans. Rééducation Orthophonique, 213, 77-96.

Ecalle, J. (2003). Etude des différences individuelles en reconnaissance de mots écrits. In A. Vom Hofe, H. Charvin, J-L. Bernaud, & D. Guédon (Eds.), Psychologie différentielle. Recherches et réflexions (pp. 131-135). Rennes: PUR.


Aides à la lecture

Deux logiciels d’aide à la lecture ont été développés à partir des travaux de la littérature scientifique montrant que 1/ la syllabe, en français, est une unité fonctionnelle de reconnaissance de mots écrits et 2/ que les processus littéral et inférentiels sont nécessaires conjointement à la compréhension.

Chassymo       Locotex copie page accueil

L’un, Chassymo (Ecalle & Magnan, 2010; adeprio), vise à stimuler les processus de décodage et d’identification de mots écrits en insistant sur le traitement de la syllabe en tant qu’unité ortho-phonologique. Le second, LoCoTex (Ecalle, Potocki, Jabouley & Magnan, 2014; adeprio), vise à stimuler les processus de compréhension orale et écrite. Les deux logiciels peuvent être proposés du CP au collège. Ils ont été testés expérimentalement et ont montré leur efficacité sur les performances en lecture en Primaire auprès d’enfants de CE1 suivis un an et en collège auprès d’adolescents de SEGPA (voir articles ci-dessous).

Ecalle, J., Kleinsz, N., & Magnan, A. (2013) Computer-assisted learning in young poor readers: The effect of grapho-syllabic training on word reading and reading comprehension. Computers in Human Behavior, 29(4), 1368-1376.

Kleinsz, N.,Potocki, A., Ecalle, J., & Magnan, A. (2017). Profiles of French poor readers: Underlying difficulties and effects of computerized training programs. Learning and Individual Differences, 57, 45-57

Potocki, A., Ecalle, J., & Magnan, A., (2013). Effects of computer-assisted comprehension training in less skilled comprehenders in second grade: A one-year follow-up study. Computers and Education, 63, 131-140.

Potocki, A., Ecalle, J., & Magnan, A. (2015). Computerized comprehension training in young readers: For whom and under which conditions is it efficient? Journal of Computer Assisted Learning, 31(2), 162-175.

Potocki, A., Magnan, A., & Ecalle, J. (2015). Computer-based trainings in four groups of struggling readers: Specific effects on word reading and comprehension. Research in Developmental Disabilities, 45-46, 83-92.

 Deux logiciels validés: une première

Dernier ouvrage 2015

livre Ecalle Magnan 2015

 

Résumé.

L’apprentissage de la lecture constitue un enjeu social important puisque l’accès à l’écrit est une des conditions essentielles d’insertion et de réussite personnelle et professionnelle. Les études nationales et internationales estiment entre 12 et 20% d’enfants ou adolescents qui présentent des difficultés relativement importantes en lecture. Par ailleurs, il existe une extrême diversité de profils de lecteurs en difficultés et pour l’école, le défi pédagogique est d’y faire face dans les meilleures conditions. L’une d’elles est de connaître de façon la plus précise les processus cognitifs déficitaires (et préservés) chez les enfants en difficultés.

Dans cet ouvrage sont successivement abordés:

  • les connaissances précoces (alphabétiques, phonologiques, morphologiques et orthographiques) à partir desquelles se développent les processus cognitifs en identification de mots et la compréhension écrite;
  • les modèles rendant compte du développement de ces processus;
  • les différentes difficultés rencontrées en lecture;
  • les principaux tests d’évaluation utilisés pour dégager quelles aides à l’apprentissage peuvent être proposées aux faibles lecteurs et aux dyslexiques;
  • les effets de l’environnement pédagogique (méthodes d’enseignement, taille de la classe) et ceux de l’environnement socio-éducatif (interactions familiales et exposition de l’écrit).
  • les perspectives ciblant une approche “raisonnée” (basée des faits) et des préconisations pour réduire les inégalités en lecture.